محمد تكناوي

في الهزيع الاخير من السنة التي ودعناها مؤخرا، تم الاعلان عن إلغاء الامتحان الموحد المحلي للسنة السادسة للسلك الابتدائي والسنة الثالثة للسلك الإعدادي، وكان مبرر اتخاذ هذا القرار من طرف الوزارة الوصية على قطاع التعليم هو تامين السلامة الصحية للتلاميذ ومختلف المتدخلين في عمليات الامتحان من عدوى كورونا.

وفي ذات السياق تداول عدد من نشطاء الفضاء الأزرق الوزير سعيد امزازي في ذات لقاء حزبي وهو يلمح إلى إمكانية إلغاء الامتحانات الاشهادية خاصة البكالوريا مستدلا على رايه بعدد من الدول المتقدمة التي لم يعد لهذه الامتحانات وجود في منظومتها التعليمية واعتبر امزازي أن هذه الاستحقاقات الاشهادية خاصة البكالوريا يمكن تعويضها بامتحانات ومباريات ولوج للمدارس والمعاهد العليا والجامعات، وهذا يتطلب حسب زعم الوزير تطوير وتقوية امتحانات المراقبة المستمرة حتى تكون وسيلة ناجعة لتقييم مستوى التلاميذ.

وبغض النظر عن الاكتنافات والجدل الواسع الذي أثاره قرار إلغاء الامتحان الموحد للسنة السادسة ابتدائي والتاسعة إعدادي و خرجة الوزير امزازي عن إمكانية إلغاء امتحان البكالوريا أيضا نقول أن هذا الموضوع أعاد مسالة التقويم التربوي إلى واجهة النقاش العمومي ، هل التقويم التربوي الممارس بالمدرسة المغربية هو تقويم بالمفهوم العلمي ام مجرد اختبارات وامتحانات ؟؟؟

فعند محاولة تشخيص واقع النظام التعليمي فمن الملاحظات الأساسية التي تسجل أن الامتحانات وتقويم مكتسبات التلاميذ تشكل المدخل الرئيسي لكل الإصلاحات وهي مفارقة واضحة بالعلاقة مع الموقع الطبيعي الذي على التقويم والامتحان أن يحتله في التحصيل وبناء المسار المدرسي للتلاميذ والتلميذات، و حتى على مستوى اثر نظام الامتحانات عبر مختلف الأسلاك والمستويات الدراسية على أداء النظام التعليمي ومردوديته الداخلية فقد تبين أن نسب الهدر والتسرب الدراسي والتكرار من جهة ونسب التخرج من الأسلاك من جهة ثانية ظلت تجسد مشاكل حقيقية سواء لتعميم التعليم أو لتحقيق مردوديته الداخلية والخارجية.

كما ظلت ضرورة التقيد بنسب محددة للتخرج من كل مرحلة من مراحل التعليم متحكمة في صيغ الامتحانات عوض استحضار المبادئ التربوية للتقييم والتقويم الدراسي وقد ساعد ذلك على ظهور واستفحال الكثير من المظاهر السلبية التي تمس بمبدأ تكافؤ الفرص والإنصاف وتخلق تنافرا جديدا بين نظام التحصيل ونظام تقويمه ومنها بصفة خاصة، انتشار الساعات الإضافية أو بتعبير أدق إضافة ساعات أخرى للتحصيل خارج الفصل وخارج المؤسسة المدرسية مؤدى عنها دون محددات تربوية او مهنية أو أخلاقية ، وتنامي سلوك الغش في الامتحان وتطور أساليبه وتزايد المشجعين عليه من مواقع مختلفة وتراجع تنفيذ مساطر ردعه ومنعه كما وقع في الامتحان الجهوي للسنة أولى بكالوريا برسم سنة 2019-2020.

أمام انتشار هذه الظواهر غير التربوية للواقع التعليمي وجدليتها الوثيقة مع نظام وأساليب الامتحان وأمام نسب التخرج المسجلة يطرح من جديد مشكل المفهوم نفسه هل هو تقويم منتظم مضبوط لتحصيل تراكمي ومبني على مسار محدد أم انه امتحان في لحظة معينة يحمل كل الثقل للدلالة الأخلاقية للمكانة ( العزة والمهانة – في الامتحان يعز المرء او يهان) وليس للتحصيل الدراسي.

هل نظام الامتحانات ينسجم مع مسار اكتساب المعارف والمهارات أم انه يبقى فعليا مجرد لحظة مفصلية تخلق الخوف والتوجس لدى التلاميذ وتنهي بعلاماتها مرحلة أو مستوى تعليميين؛ فالتقويم التربوي كما دهب الباحث التربوي عمر صديق يرتكز على ما هو معرفي وفصلي يختزل كيانا كاملا في رقم عددي احصائي مع وجود تجاهل في الضفة الاخرى للأنشطة الموازية التي تبرر المعنى الحقيقي للكفاءة التربوية التي تستهدف الارتقاء بالمتعلم من الناحية العقلية والجسمية عبر أنشطة تتناسب واهتماماته.

أن الأدبيات التربوية تضع التقويم من مكونات المنهاج الدراسي يرافق بناء التحصيل ويؤشر على تراكم المكتسبات المهارية والمعرفية والوجدانية إلا أن تشخيص الواقع التعليمي في هذه الفترة وقبلها يظهر المكانة الملتبسة لهذا المكون الأساسي للتعلم فما بين المراقبة المستمرة والتقويم الموحد المحلي أو الإقليمي أو الجهوي او الوطني تبقى الصيغة التقليدية للامتحان حاضرة تتحدى كل الاختيارات التربوية الحديثة، علما ان المدخل المعجمي للتقويم التربوي يدل على التوفيق بين الحالة الواقعية والحالة المستهدفة.

أن ما يطرح في مجال الامتحانات هو إعادته إلى مجاله الطبيعي والعضوي وهو مجال المناهج الدراسية والتعليمية ليكون تقويما مواكبا للتعلم وللتحصيل الدراسي وليرسخ المزيد من المصداقية في هذا الإطار يتوجب ، النظر العميق في صيغ الاختبارات المختلفة وربطها بسيرورة التعلم واعتبارها جزء لا يتجزأ من التكوين ، والنظر العميق في صيغ الاختبارات المختلفة وربطها بسيرورة التعلم واعتبارها جزء لا يتجزء من التكوين وذلك لمواجهة التجاء بعض التلاميذ إلى اعتماد أساليب الغش والتحايل لوضع الأجوبة عوض الثقة في النفس واعتماد التحصيل الذاتي. وتفعيل دعم متوازن ومدروس للتلاميذ المتعثرين في دراستهم عبر المجالس التربوية للمؤسسات التعليمية وببرمجته في مشروع المؤسسة من طرف مجلس التدبير وذلك لمحاربة ظاهرة الدروس الإضافية التي يلتجأ إليها هؤلاء التلاميذ لرفع مستوى تحصيلهم ليكون في مستوى الامتحان وهذه وضعية غير صحية تربويا وهنا تحضرني تجربة رائدة تبنتها ثانوية الزرقطوني التأهيلية بمقاطعة المنارة بمراكش خلال السنوات القليلة الماضية ولكن مع الأسف لم تعمر طويلا فسرعان ما خبى توهج هذه التجربة.

فالاكيد ان التقويم يمارس في المدرسة المغربية بمفهومه الضيق المرادف للاختبار الذي يستهدف المعارف ويركز عليها دون ان يضمن اسسه ومواصفات مما يقتضي في اعتقادي انجاز دراسات تقييمية لجميع الجوانب التربوية والتنظيمية المتعلقة بكل الامتحانات للتعرف موضوعيا على ما شابها من نقص او خلل وللاستعداد من اجل تكييفها مع نظام التقييم التابع من متطلبات المنهاج الشامل واخيرا وليس اخرا تنويع صيغ التقويم المدرسي بعدم ربطه بالتحصيل الدراسي النابع من الفصل والنظر إلى مكتسبات التلاميذ في تنوع مصادرها وفي اختلاف منابعها فالإضافة إلى أنشطة الفصول الدراسية يقوم التلاميذ بأنشطة أخرى لها أثارها البعيدة في تطوير تحصيلهم الدراسي وفي تكوين شخصيتهم وتنمية قدراتهم الذاتية.